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家长教育参与的阶层差异

[ 信息发布: 姚岩 | 发布时间:2019-05-22 | 浏览:438 ]

1964年的《科尔曼报告》揭示了家庭对个体学业发展的重要影响,使各国政府、非营利性教育机构开始重视家长的教育参与。美国上至联邦政府下至学校都出台了促进家长教育参与的法律法规,如联邦政府1965年发布的《初等和中等教育法案》;英国发起了家长担任教学助手的项目;日本建立了从中央到地方、覆盖全部中小学的家长教师联合会等。

相关实证研究发现,家长教育参与和学生学业成绩提升之间并非因果关系,而是相关关系,这种关系受到种族、阶层、社会文化环境等因素的影响。但并没有研究表明父母教育参与能够主导学生学业成绩的提升,甚至一些参与会导致行为问题的产生,因此,家长教育参与和子女学业表现之间的复杂关系有待于进一步探讨。

自20世纪80年代开始,家长教育参与在我国得到重视,同时积累了一些地方性经验,如上海的家长义工队伍,江西全省层面的家校合作制度,以及基于“互联网+”形成的网络地方家校协作体等。诸多学者从教育管理学、教育政策学等角度对西方家长教育参与的历史演进、制度变革等相关情况进行介绍,这为我国家长教育参与制度的完善提供了良好的框架范本。

有部分学者意识到了不同阶层家长教育参与状况与其文化资本、社会资本之间的关系,但对不同阶层家长教育参与的整体状况及其社会性后果关注较少。而在现实中,阶层对家校合作实践的影响日益凸显。一些国外学者围绕“阶层与家长教育参与”这一主题也进行了比较深入、系统的探讨,从中我们得以窥见不同阶层家长教育参与的差异及其背后所蕴含的公共教育危机,中国需要在此基础上制定更加审慎、合理的家长教育参与政策。

一、家长教育参与的阶层差异明显

资本作为社会分层的一个重要指标,在社会学研究中占据重要地位。皮埃尔·布迪厄以马克思经济资本概念为基础,提出了社会资本和文化资本概念,其中,经济资本是基于生产资料占有形成的资本,以金钱为符号;社会资本是行动者基于社会关系网络带来的现实或潜在资源的集合,以社会声望为符号;文化资本是能够体现同一群体文化品位和不同群体文化区隔的一种资本,以文凭和学历为符号,三类资本可以互相转换,并在社会再生产中发挥重要作用。优势阶层家长在经济、文化和社会资本占有方面具有相对优势,弱势阶层家长在这些资本的占有方面则处境不利。

学术界强调家长教育参与是建立在所有家长在子女教育问题上都具有相同的选择能力和行为能力这一假设上,这里的家长往往被视为一个与文化和阶层无关的同质性群体,实践证明这一假设是错误的,家长的选择和行动发生在特定的社会和经济背景下。尽管优势阶层和弱势阶层的家长享有法律规定的、同等的家长教育参与权利,但是经济、文化与社会资本的差异带来了两群体参与程度、感受和结果的差异,使得家长教育参与呈现出非常明显的阶层分化特征。

(一)弱势阶层家长的教育参与

弱势阶层家长的教育参与主要集中在家庭场域内,尤其是子女作业辅导方面,在参与过程中有更多消极性体验,家长很少有机会参与学校场域内的教育,即使有机会参与,这种参与也更为表层化和边缘化。

1.压力重重的家庭场域内的教育参与

在家校合作发展的过程中,家庭作业逐步被制度化,被视为重新定义家庭和学校关系的工具,家庭作业的功能由过去的“通过养成学习习惯和严格守时来建立孩子的独立性和责任心”演变为现阶段的“保持家长知情并参与到孩子的学习中”。以美国为例,儿童家庭作业的时间自20世纪80年代以来便呈增加趋势,弱势阶层的家长需要对孩子进行作业辅导,但是由于自身文化水平相对有限,家长在作业辅导中面临较大心理压力。

学业成绩与家庭社会经济背景的紧密联系意味着该阶层的子女更容易出现学业困难,学校中的麻烦也不可避免地转移到家庭。一是家长承担了子女学业失败的情感责任,这些家长会因为怀疑自己已有的儿童养育方式有误而导致现阶段子女学业失败,进而产生强烈的内疚感,甚至家庭内部成员也会在子女教育失败问题上互相指责;二是尽管这些家长努力做好自身工作与子女教育的平衡,但子女的学业失败让他们怀疑自己做得不够,这种压力感会影响自身工作状态,甚至带来离职,而离职进一步导致家庭经济收入的降低,加剧家庭的经济窘境,为提升子女的学业成绩,家长需要赚钱支持子女参加学业活动,经济压力也随之增加;三是子女学业失败同样会加剧亲子关系的紧张,导致家庭活动时间受到挤压,家庭成员之间的互动减少。

2.表层化与边缘化的学校场域内的教育参与

经济危机导致工作前景不明朗,弱势阶层在就业市场中感受到了更多的不稳定性,每天工作的时间更长,工作的灵活性也大大降低,纵使如此,他们仍面临工作岗位很容易被他人所取代的风险。学校发起的家长教育参与往往是学校中心主义的,不能基于家长的现实情况开展一些活动,由此导致该阶层家长在参与学校教育中面临很多障碍,也造成了这部分家长的愧疚感。有研究发现,优势阶层家长参与学校组织活动的次数是弱势阶层家长的三倍。除此之外,文化资本与社会资本的不匹配性使得弱势阶层家长在参与学校活动中体验到了较强的边缘感,他们通常认为“自己的观点很少能够被聆听”,这种否定性体验也使得弱势群体的家长不愿意参与基于学校场域的教育,因此,这类家长较少在学校决策中发挥作用,学校教育教学秩序也很少受到该群体的影响。

(二)优势阶层家长的教育参与

优势阶层家长具有经济资本、文化资本与社会资本的多重优势,可以通过资本之间的转换实现家庭场域与学校场域内教育参与的并重,他们在家庭场域的教育参与中较少体会到挫败感,在学校场域的教育参与中也享有较大自主权。

1.灵活多样的家庭场域内的教育参与

优势阶层的家长多从事专业性工作,在工作时间方面拥有更多选择权,部分家长在孩子初等教育阶段甚至放弃工作或将全职工作改为兼职工作(即使家庭经济受到影响),以便更好地参与到子女的教育工作中,将自身的精力与决心转变为一种专业化的家长行为。

在基于家庭场域的教育参与方面,尽管优势阶层家长也面临子女家庭作业延长的困境,但是由于具有较好的文化资本,这些家长们能够较为轻松地辅导孩子作业,进行功课的预习和复习;如果家长因客观原因不能参与,他们也可以将经济资本转为文化资本,通过聘请私人家庭教师、参加课外辅导来弥补不能参与的遗憾。除此之外,家长还会主动开展一些教育活动如亲子阅读等,帮助孩子养成良好的教育惯习。由此,我们不难看出,优势阶层家长在家庭内的教育参与是灵活多样的,并不局限于学校规定的活动。

2.主动性与干涉性的学校场域的教育参与

在基于学校场域的教育参与方面,优势阶层的家长也表现出鲜明的特征。为对学校里发生的事情保持敏锐性,并借此提高孩子的学业表现,这些家长积极、主动地参与校内教学辅助性活动,如为了解学校内的教育进展,知道自己的孩子如何与同龄其他孩子交流,听取教师的意见,家长主动选择在学校里承担志愿服务等。

与此同时,家长因相关法律规定获得了学校教育管理方面的授权,并凭借多种资本优势在教育参与实践中对公立学校施压,使其价值倾向在学校课程设置、教学方法选择和教育改革中得以被实践,这使得他们在学校场域的教育参与中表现出一定的干涉性。

该群体的家长大多是通过个人努力在竞争性系统中取胜,由此获得现有社会地位的。这带来了该群体对竞争性的推崇,主要表现在,一是家长们从小就对孩子具有很高的期望,希望孩子能习得竞争性的价值观;二是主张学校进行学业分流,为不同层次的人提供不同的课程训练;三是希望自己的孩子在学术分流中处于有利位置,能够选修大学预科课程,实现与其他阶层孩子的区隔。一旦学校表现出拒绝学业分轨的倾向时,该群体的家长便可能以让孩子转学为名威胁学校,或者通过其他途径保持子女在学校中的优势地位。例如,美国俄克拉荷马州一所学校的校长曾试图建构一个基于表现的课程体系,主张对学生进行混合式分组教学,以此提升教师教学自主性,促进不同水平学生之间的互相学习,让更多的学生取得可能的成功,但是此项改革却受到信奉竞争性价值观的中上阶层家长的强烈反对,并最终被搁浅。

二、家长教育参与阶层差异诱致公共教育危机

家长教育参与的影响并非仅限于提高学生学业成绩和提升学校办学效果这么简单,实际上,它代表着20世纪80年代以后西方国家社会治理方式的重大变革,表征着国家对家庭和学校之间关系的尝试性重构。随着家庭力量逐步渗入学校,学校这一公共领域也开始受到私人化力量的影响,家长教育参与的阶层差异蕴含着一定程度上的公共教育危机。

(一)弱化了公共教育的责任

教育的公共性首先表现为教育权利的公平性,即无论背景如何,所有国民均享有的教育,提供公平性的教育是政府必须承担的公共责任。“家校合作”实施之前,公共教育的责任几乎完全由政府承担,委托公立学校进行。

家长教育参与的提出是建立在一些研究者意识到与家庭相比,学校对学生学业成绩的影响较为有限这一前提下的,鼓励家庭与学校共担责任,致力于学生学业成绩的提升。这种转变一方面降低了公众对政府和学校教育的要求,另一方面将原本属于学校的教育职能逐步向家庭转移。

“从公共教育的角度来看,那些原本属于学校管辖的教育责任,从学校教育中分离出来转嫁到家庭这一私人领域,从而使公共教育裂变为实现家庭私益的私人事务。”无论对优势阶层还是弱势阶层,这种转移都极大地弱化了政府的公共教育责任,降低了公立学校的教育权威性。公共教育责任的弱化奠定了学校教育公共性价值观被削减、学校成为不平等社会结构再生产工具的基础。

(二)危及学校的公共教育价值观

在价值取向方面,学校内的“公共教育不是个人或者家庭追求实利和私益的工具,而是以培养超越私益和私欲的社会良知、社会责任以及社会生活的基本能力作为其教育目标,它的目的是培养公众或者说培养平等的公民”。但全球化、后现代加剧了整个社会的不稳定,引发了各阶层家长的焦虑感,使得家长在教育方面的私益性日益增加。无论是优势还是弱势阶层,家长都希望子女通过教育获得相对优势,这种基于私欲性的家庭教育价值观会从不同程度上对学校教育管理和改革进行干涉,有悖于学校公共教育的价值观取向,危及更广泛的民主主义的教育目标。

当私人性的价值观影响日益扩大时,公共教育的价值观不可避免地弱化,处于其中的儿童所接受的教育并不是源于民主社会对公民的要求,而是源于竞争性市场对个体的需要,这种教育是毫无共同体精神和集体主义价值取向的教育,也必将对未来社会的发展造成消极影响。

(三)强化学校教育的社会再生产功能

尽管政府和学校层面也对家长教育参与进行了相关培训,但“无论是政府还是学校都对家长提出了太多要求,但是给予的支持却寥寥”,学校很多时候变成了对家长教育参与效果进行评价的单位。

当缺乏来自政府和学校的教育支持时,家长的职业与文化程度在学校场域的教育参与中发挥了重要作用,家长教育参与实际上强化了家庭的经济、文化与社会资本对公共教育的影响。教育参与过程中,优势阶层家长参与的强势性会使得学校教育资源和机会向优势阶层子女,而非向最需要该资源的弱势群体倾斜。与此同时,为保证子女在学校教育中的优势,优势阶层家长将倾向于实施具有区分性的教育改革,反对让所有学生都受益的创新性的教学改革,这恰恰是以牺牲弱势阶层学生利益为代价的。

由此,不平等的社会结构以一种间接和隐蔽的方式作用于学校教育过程,带来学校内部不同群体教育机会和结果的差异,最终强化了学校教育的社会再生产功能。

三、维护公共性的家长教育参与效能提升路径

打破家庭与学校之间的围墙,推进家长教育参与是大势所趋,这种参与既有助于家长获得子女教育相关知识,提升教育水平,也有助于丰富学校教育资源,改善教育质量。与此同时,我们也必须坦然面对家长教育参与存在阶层分化,且这种分化将会危及公共教育价值观的事实。为提升家长教育参与效果,维护教育的公共性,我国家长教育参与政策制定需要明确家校行动边界,坚持集体导向、赋权增能、公平性与补偿性等原则。

(一)明确家庭与学校的行动边界

家庭和学校对儿童教育与成长具有重要意义,但是,结构上的差异也意味着其各自具有独特的教育价值。学校,尤其是公立学校,作为政府公共教育的承担者,拥有专业化的教师团队,承担着知识教学的主要职能;建立在血缘关系上的家庭,其突出优势则是进行情感道德教育和生活教育,其次才是知识学习。

因此,我国在建构家长教育参与政策过程中需要明确家庭与学校之间的行动边界。家长参与学校教育的功能不应该被夸大化,参与范围也需要限定在特定领域,如学校管理、校本课程开发的特定层面,而不应该被过度工具化使得家长沦为教师 “助教”,家庭教育成为学校教育附庸;作为知识教学的主要机构,学校需要切实承担起自身职责,加强对教师的教育,杜绝教师将自己分内工作,如家庭作业检查、课程辅导等任务硬性推给家长的行为,避免引发“现在的学校教育简直是在逼其中一个家长辞职”的社会舆论和家校关系紧张的社会后果。

(二)发挥学校主导作用,保障家长教育参与的集体导向

家长教育参与可以划分为集体导向和个体导向的参与,集体导向的教育参与强调家长对学校长久的责任感,有助于所有背景的孩子受益,最终保障学校教育价值观的公共性,而个体导向的教育参与仅着眼于自身孩子利益,危及学校价值观的公正性。现代社会发展的不确定性使得家长教育参与的个体导向增加,一些家长为维护自身孩子利益肆意干涉教师教学,甚至出现辱师、校闹,严重影响了学校教育教学的秩序。

我国家长教育参与政策制定过程中需要明确学校的主导地位。学校管理层在推进家长教育参与中一方面需要发挥主导作用,增强学校教育的权威性,切实保障教师的合法利益与人身安全,坚决杜绝辱师、校闹等恶性行为。另一方面,作为专业化的教育机构,学校需要发挥对家长的教育作用,帮助家长认识到集体导向的教育参与方才有助于孩子的长远发展和整个社会的进步,并通过在家长教育参与过程中发挥平衡作用,确保公共教育价值观的实现。

(三) 树立平等观念,推进公平性的家长教育参与政策制定

教育公共性要求家长教育参与的公开性,即无论其所处社会阶层背景如何,家长都有权参与到学校教育中,这种广泛的、公众的参与是教育公益性和公共善得以实现的前提。现阶段,家校合作中的“学校中心主义”和“学校歧视论”倾向限制了弱势阶层家长的教育参与。

我国未来家长教育参与政策制定应该摒弃“学校中心主义”的立场,家长教育参与活动(如家长会、家委会)的开设应尽可能考虑到弱势阶层家长的现实困境,消除其参与的时间障碍,以便实现最大限度的参与。另一方面,学校应该消除“机构歧视论”的倾向,树立平等观念,坚持一视同仁,减轻弱势阶层家长教育参与中的精神压力。例如,亲师交往中,教师应该增加与弱势阶层家长的互动次数,消除他们的紧张感、压力感与边缘感,使他们切实感受到学校对他们的重视与接纳;家委会选举中,教师应该坚持民主原则,使得不同阶层的家长代表都能够参与其中,确保弱势阶层家长发出自己的声音。

(四)进行赋权增能,增强弱势阶层家长教育参与的效能感

公共性的家长教育参与要求各阶层家长不仅是空间在场(being),更是一种权利上的在场,即都能够切实参与教育讨论和民主协商。弱势阶层家长因经济、文化与社会资本薄弱,其教育参与更多的是一种空间在场的参与,为此有必要进行赋权增能,提升弱势阶层家长教育参与的效能感,增强其教育参与的自信和能动性。

所谓赋权,是指“有意识地通过‘互相尊重、批判性反应、关怀与团体参与’等过程,让缺乏平等分享资源的人获得更多的接近与控制资源的机会”。学校教师应尽可能创设多种活动,增进优势阶层与弱势阶层家长之间的交流,通过批判性反思帮助家长们意识到弱势阶层家长不仅享有教育参与的正当权利,而且他们的教育参与具有独特的价值,以此增强该阶层家长教育参与的效能感。除此之外,弱势阶层家长也要“自我赋权”,肯定自身是教育参与中的重要组成,对提升家校合作效果具有正向作用,从而激发自身教育参与的积极性和主动性。

(五)发挥多重主体作用,为弱势阶层家长教育参与提供社会支持和补偿

在当前社会分化加剧的背景下,我们必须认识到弱势阶层家长所处社会结构的困境,这使得他们在发挥家庭教育优势,参与子女教育中面临结构和文化上的多种限制。因此,有必要发挥政府、妇联、学校、社会等不同主体的作用,为弱势阶层家长的教育参与提供相应的社会支持和补偿。

地方政府需要在制度和经济层面发挥引领作用,鼓励妇联、学校等不同类型组织关注弱势阶层家长的教育参与,并为相关活动的开展提供相应的资金和技术支持;科研机构和高等院校应该加强对弱势阶层家长教育参与的研究,并在此基础上实现学术研究向实际应用的转化;妇联和中小学校可以依据自身条件,发挥互联网教育优势,通过家长学校、校讯通等多种类型家校联络平台传播家庭教育理念与方法,拓宽弱势阶层家长教育参与的视野,提升他们的教育参与水平;“NGO”等社会组织可以建立面向弱势阶层家长的定向服务机制,通过项目追踪和评估,切实提升该群体的教育参与水平。




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